Autorregulación afectivo- motivacional, resolución de problemas y rendimiento matemático en Educación Primaria
Resumen
En los procesos de autorregulación del aprendizaje intervienen estrategias cognitivas y motivacionales fruto de las cuales los estudiantes generan creencias de autoeficacia, utilidad y valor de la tarea. Este estudio se propone analizar el efecto del componente afectivo-motivacional en resolución de problemas y el rendimiento matemático en general. Participaron 146 alumnos de primaria, a los que se les aplicó la prueba de resolución de problemas de la batería EVAMAT y un cuestionario ad hoc elaborado para evaluar cuatro dimensiones relacionadas con las actitudes hacia las Matemáticas. El análisis MANOVA informa de diferencias estadísticamente significativas en valoración del docente, utilidad y satisfacción, competencia matemática y creencias en resolución de problemas en función del curso, descendiendo las puntuaciones a medida que los alumnos avanzan en su escolaridad. Además, los alumnos con rendimiento alto obtienen puntuaciones mayores en dichas variables, que son al tiempo predictoras del rendimiento matemático en general. Se concluye enfatizando la necesidad de profundizar en la dimensión emocional del aprendizaje matemático que puede revertir en una experiencia más significativa, útil y funcional, incrementando la implicación y el interés del alumnado y en consecuencia el rendimiento académico en dicha área curricular.
Descargas
Citas
Barca, A. (2009) (Coord.). Motivación y aprendizaje en contextos educativos. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Barca, A., Almeida, L., Porto, A. M., Peralbo, M. y Brenlla, J. C. (2012). Motivación escolar y rendimiento: impacto de metas académicas, de estrategias de aprendizaje y autoeficacia. Anales de Psicología, 28(3), 848-859.
Blanco, L. J. (2008). Una revisión crítica de la investigación sobre las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la Estadística. Revista Complutense de Educación, 19(2), 311-330.
Blanco, L. J. (2011). La Investigación en Educación Matemática. Educatio Siglo XXI, 29(1), 109-128.
Bisquerra, R., Pérez-González, J. C. y García, E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.
Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 2, 100-112.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where are today. International Journal of Educational Research, 31, 445-458.
Boekaerts, M. y Corno, L. (2005). Self-Regulation in classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. y Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press.
Caballero, A., Guerrero, E., Blanco, L. J. y Piedehierro, A. (2009). Resolución de problemas de matemáticas y control emocional. En M.J. González y J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII (pp. 151-160). Santander: SEIEM.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Castillo, I., Balaguer, I. y Duda, J. L. (2001). Perspectivas de meta de los adolescentes en el contexto académico. Psicothema, 13(1), 79-86.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S. y Linn, M. (2010). Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(1), 103-127.
Fierro-Hernández, C. (2006). Valoración del impacto de un programa de educación en valores en el último curso de Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, 339, 455-466.
Frenzel, A. C., Pekrun, R. y Goetz, T. (2007). Girls and mathematics - A “hopeless” issue? A control–value approach to gender differences in emotions towards mathematics. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 497-514.
Garaigordobil, M. (2001). Intervención con adolescentes: Impacto de un programa en la asertividad y en las estrategias cognitivas de afrontamiento en situaciones sociales. Psicología Conductual, 9(2), 221-246.
García Vidal, J., García Ortiz, B. y González Manjón, D. (2011). EVAMAT. Prueba para la evaluación de la competencia matemática. Madrid: EOS.
García, T. y Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. En D.H. Schunk y B.J. Zimmerman, Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: LEA.
Gil, N., Blanco, L. y Guerrero, E. E. (2005). El papel de la afectividad en la resolución de problemas matemáticos. Revista de Educación, 340, 551-569.
Gómez-Chacón, I. M. (1997). La alfabetización emocional en educación matemática: actitudes, emociones y creencias. Revista Uno, 13, 7-22.
Gómez-Chacón, I. M. (2000). Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea.
González-Pienda, J. A., Núñez, J.C. González-Pumariega, S. y García, M. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9(2), 271-289.
González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Alvarez, L., Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R. y Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 12(4), 548-558.
Gonzalez–Pienda, J. A., Núñez, J. C., Solano, P., da Silva, E. H., Rosario, P., Mourâo, R. y Valle, A. (2006). Olhares de género face á matemática: uma investigaçao no ensino obrigatório español. Estudos de Psicología, 11(2), 135-141.
González–Pienda, J. A., Fernández–Cueli, M., García, T., Suárez, N., Fernández, E., Tuero–Herrero, E. y Helena da Silva, E. (2012). Diferencias de género en actitudes hacia las matemáticas en la enseñanza obligatoria. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 3(1), 55-73.
Goñi Zabala, J. M. (2009). El desarrollo de la competencia matemática en el currículo escolar de la Educación Básica. Educatio Siglo XXI, 27(1), 35-48.
Guerrero, E., Blanco, L. J. y Vicente, F. (2002). Trastornos emocionales ante la educación matemática. En J.N. García (Coord.), Aplicaciones para la intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide.
Massone, A. y González, G. (2007). Estrategias de afrontamiento y su relación con el logro académico en matemática y lengua en adolescentes de noveno año de educación general básica. Revista Iberoamericana de Educación.
Mato, M. D. (2010). Mejorar las actitudes hacia las matemáticas. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación, 18(1), 1138-1663.
Mato, M. D., Espiñeira, E. y Chao, R. (2014). Dimensión afectiva hacia la matemática: resultados de un análisis en educación primaria. Revista de Investigación Educativa, 32(1), 57-72.
Morales, P. (2006). Medición de las actitudes en Psicología y Educación. Construcción de cuestionarios y problemas metodológicos. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Muñoz, J. M. y Mato, M. D. (2008). Análisis de las actitudes respecto a las matemáticas en alumnos de ESO. Revista de Investigación Educativa, 26(1), 209-226.
Murillo Torrecilla, F. J. y Hernández Castilla, R. (2011). Efectos escolares de factores socio-afectivos. Un estudio multinivel para Iberoamérica. Revista de Investigación Educativa, 29(2), 407-427.
Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C., Álvarez, L. y González-Torres, M. C. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 10(1), 97-109.
Núñez, J. C. y González-Pumariega, S. (1996). Procesos motivacionales y aprendizaje. En J.A. González-Pienda, J. Escoriza, R. González y A. Barca, Psicología de la instrucción (2): Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. Barcelona: EUB.
Ortega, T., Pecharromán, C. y Sosa, P. (2011). La importancia de los enunciados de problemas matemáticos. Educatio Siglo XXI, 29(2), 99-116.
Pekrun, R., Goetz, T., Tizt, W. y Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students´self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.
Pintrich, P. R. y Degroot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom acedmic perfomance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
Pons, F., Hancock, D. R., Lafortune, L. y Doudin, P-A. (Eds.). (2005). Emotions in Learning. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Preckel, F., Goetz, T., Pekrun, R. y Kleine, M. (2008). Gender differences in gifted and average-ability students: Comparing girls’ and boys’ achievement, self-concept, interest, and motivation in mathematics. Gifted Child Quarterly, 52, 146-59.
Rosário, P., Soares, S., Núñez, J. C., González-Pienda, J. y Rubio, M. (2004). Processos de auto-regulação da aprendizagem e realização escolar no ensino básico. Psicologia, Educação e Cultura, 8(1), 141-157.
Rosário, P., Mourão, R., Núñez, J. C. y Solano, P. (2008). Homework and Self-Regulated Learning (SRL) at issue: findings and future trends. En A. Valle., J.C. Núñez., R.G. Cabanach., J.A. González-Pienda y S. Rodríguez, Handbook of instructional resources and their applications in the classroom (p. 123-134). New York: Nova Science.
Rosário, P., Mourão, M., Baldaque, M., Núñez, J. C., González-Pienda, J., Cerezo, R. y Valle, A. (2009). Tareas para casa, autorregulación del aprendizaje y rendimiento en matemáticas. Revista de Psicodidáctica, 14(2), 179-192.
Rosário, P., Núñez, J. C., González-Pienda, J., Valle, A., Trigo, L. y Guimarães, C. (2010). Enhancing self-regulation and approaches in first-year college students: A narrative-based program assessed in the Iberian Peninsula. European Journal of Psychology of Education, 25(4), 411-428.
Schunk, D. H. y Zimmerman, B. J. (2008) Motivation and Self-regulated learning. Theory, research and applications. New York: Lawrence Erlbaum.
Smith, L., Sinclair, K. E. y Chapman, E. S. (2002). Students´ Goals, Self-Efficacy. Self-Handicapping, and Negative Affective Responses: An Australian Senior School Student Study. Contemporary Educational Psychology, 27, 471-485.
Suárez, J.M. y Anaya, D. (2005). Un modelo sobre la determinación motivacional del aprendizaje autorregulado. Revista de Educación, 338, 295-306.
Suárez, J. M. y Fernández, A. P. (2011). Evaluación de las estrategias de autorregulación afectivo-motivacional de los estudiantes: Las EEMA-VS. Anales de psicología, 27(2), 369-380.
Suárez, J. M. y Fernández, A. P. (2013). Un modelo sobre como las estrategias motivacionales relacionadas con el componente de afectividad inciden sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas. Educación XXI, 16(2), 231-246. doi: 10.5944/educxx1.16.2.2641
Suárez, J. M., Fernández, A. P., Rubio, V. y Zamora, A. (2016). Incidencia de las estrategias motivacionales de valor sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas en estudiantes de secundaria. Revista Complutense de Educación, 27(2), 421-435.
Suárez, J. M., González-Cabanach, R. y Valle, A. (2001). Multiple-goal pursuit and its relation to cognitive, self-regulatory, and motivational strategies. British Journal of Educational Psychology, 71, 561-572.
Tárraga, R. (2008). Relación entre rendimiento en solución de problemas y factores afectivo-motivacionales en alumnos con y sin dificultades de aprendizaje. Apuntes de Psicología, 26(1), 143-148.
Utsumi, M. C. y Mendes, C. R. (2000). Researching the attitudes towards mathematics in basic education. Educational Psychology, 20(2), 237-243.
Valle, A., González-Cabanach, R., Núñez, J. C. Rodríguez, S. y Piñeiro, I. (2001). Diferencias en la utilización de estrategias de aprendizaje según el nivel motivacional de los estudiantes. Revista de Investigación Educativa, 19, 105-126.
Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Núñez, J. C. y González-Pienda, J. A. (2006). Metas académicas, estrategias cognitivas y estrategias de autorregulación del estudio. Psicothema, 18(2), 165-170.
Valle, A., Cabanach, R., González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., Rodríguez, S. y Rosário, P. (2009). Perfiles motivacionales en estudiantes de secundaria: análisis diferencial en estrategias cognitivas, estrategias de autorregulación y rendimiento académico. Revista Mexicana de Psicología, 26(1), 113-124.
Valle, A., Núñez, J. C., Cabanach, R., González-Pienda, J. A., Rodríguez, S., Rosário, P., Cerezo, R. y Muñoz-Cadavid, M. (2008). Self-regulated profiles and academic achievement. Psicothema, 20(4), 724-731.
Warrington, M., Younger, M. y Williams, J. (2000). Student attitudes, image and the gender gap. British Educational Research Journal, 26(3), 393-407.
Watt, H. M. G. (2000). Measuring attitudinal change in mathematics and English over first year of junior high school: A multidimensional analysis. The Journal of Experimental Education, 68(4), 331-361.
Zan, R., Brown, L., Evans, J. y Hannula, M. S. (2006). Affect in mathematics education: an introduction. Educational Studies in Mathematics, 63, 113-121.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, 166–183.
Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of Self-Regulated Learning and Performance. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (pp. 49-64). New York: Rouledge.
Zimmerman, B. J., Bandura, A. y Martínez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.
Las obras que se publican en esta revista están sujetas a los siguientes términos:
1. El Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia (la editorial) conserva los derechos patrimoniales (copyright) de las obras publicadas, y favorece y permite la reutilización de las mismas bajo la licencia de uso indicada en el punto 2.
2. Las obras se publican en la edición electrónica de la revista bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (texto legal). Se pueden copiar, usar, difundir, transmitir y exponer públicamente, siempre que: i) se cite la autoría y la fuente original de su publicación (revista, editorial y URL de la obra); ii) no se usen para fines comerciales; iii) se mencione la existencia y especificaciones de esta licencia de uso.
3. Condiciones de auto-archivo. Se permite y se anima a los autores a difundir electrónicamente las versiones pre-print (versión antes de ser evaluada) y/o post-print (versión evaluada y aceptada para su publicación) de sus obras antes de su publicación, ya que favorece su circulación y difusión más temprana y con ello un posible aumento en su citación y alcance entre la comunidad académica. Color RoMEO: verde.
