Manuel Esteban
Resumen.
Este artículo, con dos partes bien delimitadas, presenta un apretado resumen acerca de las últimas aportaciones de la psicología en el campo de la educación. ¿Cómo aprenden los aprendices? ¿Cómo aprendemos los adultos? Se presenta una reflexión en la segunda parte sobre las características especiales del entorno de la EaD. ¿Cómo aprendemos cuando el aprendizaje tiene que darse en la EaD? ¿Cuáles son las exigencias, requisitos y ventajas que puede tener el aprendizaje en la EaD?
Hace 50 años –pensaban los teóricos del aprendizaje de la época- era suficiente y necesario con delimitar el comportamiento concreto y establecer las condiciones en que éste se producía para analizar, explicar y predecir los resultados del aprendizaje y, en su caso, tratar de condicionarlo. Naturalmente, este enfoque mecanicista sólo sirvió para explicar cierto tipo de aprendizajes. Al día de hoy, subsisten importantes interrogantes sobre el aprendizaje humano, sobre todo cognitivo, y los efectos de las condiciones en que éste se produce.
La psicología de las dos últimas décadas ha realzado no sólo los procesos cognitivos que subyacen a las diversas manifestaciones comportamentales sino también los aspectos procedimentales en que se apoyan dichos procesos. Las dificultades para lograr un sistema comprensivo sobre el aprendizaje humano han multiplicado las teorías y enfoques que rinden cuenta del mismo acentuando unos u otros aspectos implicados en él. Por ello sigue siendo preciso acudir a diversos modelos para aproximarse a explicaciones más globales. En este documento trataré de hacer un resumen de aportaciones diversas de varios modelos que pueden permitir aproximarnos a comprender algunos de los elementos que integran el proceso y fenómeno de aprender, es decir el sujeto que aprende donde se exponen nociones básicas para comprender el proceso, papel de la inteligencia en un enfoque cognitivo, función de los esquemas y su aprendizaje, la importancia de los elementos procedimentales como son las estrategias y la función reguladora y de control de la metacognición. A las dificultades aludidas para tener una visión comprensiva de un proceso complejo que se produce en estrecha interacción con la enseñanza, con el profesor, con los compañeros, con los diversos contenidos y materias se añaden las derivadas de los diferentes contextos en que éste se produce, sus diferentes recursos y potencialidades. Para facilitar una adecuada comprensión del documento, que no es sencillo para los no iniciados en términos y conceptos psicológicos, aconsejo hacer una lectura completa del documento aunque su trabajo en tareas lo haya distribuido en dos fases diferentes, una, para el análisis del apartado 1 relativo al aprendiz y la siguiente para el apartado 2 dedicado al entorno de la EaD.
1. El sujeto que aprende (aprendiz).
El análisis y comprensión de las características internas y externas del aprendiz son decisivas para la explicación del proceso de aprendizaje: personalidad, edad, motivación, estilos cognitivos, recursos, estructura de conocimientos, etc.
Desde una perspectiva estrictamente psicológica, el aprendiz es el elemento central de todo el proceso. No sólo por los condicionantes que se dan cita en él sino también porque, según el constructivismo, el resultado de todo aprendizaje es fruto de una actividad directa y personal del aprendiz que construye su conocimiento y elabora significados.
En la actualidad ya no se concibe la inteligencia como un caudal, mayor o menor para cada uno, del que dimana, automáticamente, la competencia para aprender, hablar, resolver problemas, pensar y hacer todo tipo de operaciones intelectuales. La competencia cognitiva de cada sujeto esta integrada por pequeños elementos, simples y complejos, que se organizan de determinada manera para resultar eficaces en las funciones de análisis e interpretación, adquisición, codificación y recuperación de la información. Los aprendizajes nuevos están en estrecha dependencia de las ya citadas fases del proceso y su adecuada interdependencia marca la diferencia entre lo útil y lo inútil, lo eficaz y lo ineficiente, lo productivo y lo efímero en relación con el resultado de nuestro aprendizaje. Esta elemental perspectiva de nuestro sistema cognitivo -–prescindiendo de otros aspectos técnicos, ahora poco relevantes para nuestra reflexión- nos permite una idea de la importancia de los procesos y de esos elementos –formalmente menores en su individualidad- que constituyen el engranaje de todo el proceso y que genéricamente podemos llamar procedimientos, porque forman parte –permitidme la expresión tan poco psicológica pero muy filosófica- del método de pensar.
Unas de las cuestiones más debatidas –aún hoy día- es si esos elementos procedimentales que son tan sustanciales en el proceso de analizar y elaborar la información se encuentran más o menos vinculados con la naturaleza del sujeto. O dicho de otro modo, si son algo innato o bien predisposiciones muy consustanciales al sujeto o, por el contrario, son periféricos, externos y, por lo mismo, susceptibles de aprenderse, entrenarse e inducirse intencionalmente mediante instrucción o entrenamiento. Llegados a este punto, sería conveniente recordar que hay dos diferentes tipos de elementos procedimentales, como hemos definido, cuya dependencia de la naturaleza del sujeto es diferente. Me quiero referir ahora a los esquemas cuya visión y funciones fueron sugeridas por Rumelhart y Norman (1983) y las estrategias una de cuyas primeras aportaciones corresponden a Flavell y Wellman (1977).
En efecto, la teoría de los esquemas constituye en la actualidad una útil y eficaz representación de lo que sucede en los entresijos del pensar, resolver y decidir basada en la “metáfora de los ordenadores”: Funciones tales como las de ordenar, jerarquizar, agrupar el conocimiento y, además, realizar otras necesarias para la adquisición de nuevos conocimientos como son la codificación de la información (a través de diversos procesos de selección, abstracción, interpretación o integración) y la recuperación de la misma son hoy adecuadamente explicadas por la teoría de los esquemas. Pues bien, al margen de precisiones irrelevantes, todo parece indicar que los esquemas forman parte, apurando la metáfora de los ordenadores, del “hardware”, en este caso del sujeto. Sin embargo, sí es posible y útil el entrenamiento y aprendizaje mediante esquemas, bien sea espontáneo bien sea inducido, que mejora la capacidad de adquisición de conocimientos e incrementa el volumen de información ordenada disponible. Rumelhart y Norman (1978) proponen tres formas diferentes de aprendizaje por esquemas:
-aprendizaje por agregación
-aprendizaje por reestructuración
-aprendizaje por ajuste.
Como puede deducirse, esta visión del “quehacer intelectual cognitivo” de un aprendiz organizando sus conocimientos (memoria) para usarlos luego en la adquisición de nuevos conocimientos es esencialmente una visión constructivita del aprendizaje.
Por otra parte, existen otros elementos más periféricos –en el sentido de que no pertenecen de por sí a la naturaleza del sujeto- entre los que cabe destacar las llamadas estrategias de aprendizaje. En la actualidad la raíz del término estrategia es ampliamente utilizada en diferentes contextos, económico, empresarial y de gestión, político, e incluso educativo. Pero la acepción original de la voz remite a nociones y términos militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica común es la de que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye complementariamente. Todas, unas y otras, son necesarias en diferente medida y concurren al éxito del plan establecido. Schmeck (1988) lo resume así, una vez aplicado al ámbito de las funciones cognitivas: “una estrategia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje y que los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas”.
Haré referencia, para terminar este apartado referido al sujeto, a algunas consideraciones, sin duda conocidas, pero que me parecen relevantes para la reflexión que pretendo suscitar.
En primer lugar, quiero resaltar el hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí mismas de un plan estratégico: entrenar a aprendices hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y estrategias. Por tanto, generalmente se entiende que las estrategias son asequibles a la educación que puede -¿y debe?- planificar su adquisición.
Un nuevo elemento a considerar. Tanto táctica como estrategia, la actividad que implican requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el aprendiz. Éstas también se adquieren por ejercitación pero están más vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de habilidades requeridas para la actividad intelectual hace difícil hacer generalizaciones, pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y, una vez adquiridas, se automatizan por lo que no requieren conciencia, autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las estrategias no es ser acción sino plan hacia un fin. Este carácter propio hace depender las estrategias de motivos, planes y decisiones que ha de formular, precisamente a ese nivel, el aprendiz.
Esto nos remite al tercer elemento que quería considerar: el de la metacognición. Este pedante e inadecuado término –aunque útil- sugerido por Flavell nos sirve para designar “el conocimiento que tenemos de nuestras cogniciones” (Brown, 1978). Buron (1988) propone otras terminologías como “conocimiento autorreflexivo” o “intracognición”. En definitiva, se trata de designar un proceso interno, personal, autorreflexivo sobre nuestros propios procesos de pensamiento y el alcance y los límites de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Con la reflexión sobre este tercer elemento que presento alcanzamos el núcleo de la reflexión que nos ocupa. En efecto, las estrategias sólo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el ámbito de nuestro pensamiento y aprendizaje. Luego el primer paso es el de tomar conciencia de nuestra metacognición. Ser reflexivos sobre nuestros procesos de pensar y aprender. Comprobar si lo somos. Aprender a serlo.
Alcanzamos así, desde esta reflexión, dos nuevos elementos a considerar e incluir en nuestras propuestas educativas y autoinstructivas: aprender a aprender que es, en última instancia, el proceso de hacerse consciente de las propias posibilidades de pensamiento y poner en marcha planes estratégicos para su mejora; la autorregulación del propio proceso de aprender y pensar es la función que se espera de un efectivo y deliberado conocimiento de nuestras posibilidades de aprendizaje.
2. El entorno de aprendizaje.
Aunque el constructivismo ha resaltado siempre –¡el constructivismo no es de ahora!- el papel activo del sujeto en la adquisición de conocimientos hasta el punto de hacer palidecer otros elementos importantes de ese proceso como el profesor, no hay que descuidar sino todo lo contrario –incluso en el nombre del constructivismo- el efecto modulador y organizador sobre el aprendizaje de los entornos específicos.
Durante mucho tiempo la psicología y las ciencias de la educación se han ocupado casi exclusivamente por el estudio e investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar. Sin duda, la importancia social del sistema educativo, sus graves problemas, en gran parte sin resolver a pesar de la asignación de potentes recursos, y la alta financiación requerida por el mismo han forzado a esta selectiva focalización de los intereses de los expertos. La actual década, sin embargo, ha sido pródiga en mirar a otros contextos donde la educación se realiza y, sobre todo, se va a desarrollar en el futuro.
En efecto, el dinamismo y los condicionantes externos del mundo de hoy en todos sus ámbitos, desde la familia a la empresa, de la escuela a las asociaciones profesionales, desde la infancia hasta la misma muerte, obliga a los ciudadanos de nuestro tiempo a permanecer en una situación -¿también ha de tener la actitud?- de continuo aprendizaje. Hay que afrontar una “sociedad del conocimiento” donde los aprendizajes adquiridos ya no serán, nunca más, suficientes y acabados sino, simplemente, base para construir nuevos conocimientos, nuevas destrezas y nuevas estrategias para adaptarse a tan diversas y cambiantes situaciones. Bajo esta conciencia colectiva de nuevos retos educativos se han acuñado términos tales como “educación continua”, formación permanente, educación a lo largo de la vida (Lifelong Learning) en torno a los cuales se han desarrollado aplicaciones conceptuales de la psicología y la educación.
Una particular atención ha merecido y está mereciendo el fenómeno de la Educación a Distancia (EaD) -(Open and Distance Learning, ODL)- en una triple dimensión:
- como nuevo reto a afrontar para tecnólogos, psicólogos, educadores, etc.
- como nuevo y potente instrumento para el aprendizaje.
- como nuevo y peculiar entorno de aprendizaje.
Aquí nos referimos a esta tercera dimensión de la Educación a Distancia (EaD) a través de Internet que es la que compete a los objetivos de nuestro módulo cuyas características resultarán, quizás, una obviedad para quienes trabajáis en este medio.
El entorno define un ámbito propio de aprendizaje donde los tres elementos con que caracteriza Gagné el aprendizaje –tipos de aprendizaje, resultados y condiciones- o, al menos los dos últimos, están determinados por dicho entorno. Desde la perspectiva constructivita en que hoy se sitúa el aprendizaje, ello implica que el aprendiz ha de adaptar los procedimientos de su manera de aprender a una nueva situación, a unas nuevas condiciones y a nuevos materiales y medios para el aprendizaje. Como ya me he referido a las prescripciones que derivan del sujeto que aprende, mencionaré -a riesgo de insistir- los elementos que han de ser sometidos a examen y analizados en la delimitación de un entorno de aprendizaje:
- La adquisición de conocimiento, tareas y la aplicación de las destrezas requeridas ha de hacerse en un contexto significativo y dotado de sentido.
- El entorno de aprendizaje ha de fomentar el desarrollo de una conciencia de los conocimientos poseídos y de la metacognición del aprendiz que incremente las posibilidades de su autorregulación y autoinstrucción.
- Deben ser conocidas –y, consiguientemente, programada su utilización- las estrategias más adecuadas al contenido y a las condiciones determinadas por los factores de aprendizaje y el entorno.
- Han de estar determinadas las condiciones del cambio conceptual que sea requerido y ha de favorecerse, mediante simulaciones o analogías, el proceso de cambio propuesto.
-Es importante que el entorno identifique el modelo de aprendiz ideal para alcanzar los resultados previstos y establezca los medios para evaluar la clase de representaciones buscadas y el cambio que pueda producirse de unas a otras.
- Han de estar determinadas las relaciones –tipo y naturaleza de la interacción- entre el/los educador/es y el aprendiz y el papel de éstas en la construcción de nuevos conocimientos.
- Ha de establecer o concretarse el papel de la interacción entre los aprendices, si existe, y el de la cooperación de cara a los resultados de aprendizaje.
- La elaboración de materiales basados en los principios de la psicología cognitiva de la instrucción que constituyan una colección de herramientas que integren y consideren los elementos esenciales de la situación de enseñanza-aprendizaje: conocimientos previos del aprendiz, presentación del contenido de aprendizaje, propuestas de actividades de aprendizaje, evaluación, feedback, etc.
- El papel del profesor en este entorno ha de replantearse desde las condiciones muy peculiares con que se diferencia de los más convencionales contextos de aprendizaje. Los materiales, las actividades, el encuadre general del proceso, la función orientadora y, en su caso, directiva, la secuenciación de los contenidos, así como otras funciones, adquirirán perfiles muy característicos que han de estar delimitados con atención al medio y respeto al proceso muy personal de aprendizaje que requiere el entorno. Podría decirse que, en cierto modo, pierde algo de su relevancia la necesaria competencia científica del profesor para quedar más resaltada la delicada función de mediador de los aprendizajes. Favorecer el pensamiento reflexivo y crítico, ejercer la difícil tarea de mantener viva y estimular la motivación así como mantener la atención orientada a los núcleos de los asuntos estudiados va a requerir de los profesores de este entorno nuevos hábitos y habilidades poco comparables a los comunes en los medios presenciales.
Me referiré brevemente a algunos de los elementos que me parecen esenciales en la situación enseñanza-aprendizaje en la Educación a Distancia (Internet) y que, para un adecuado uso de los recursos que ofrece, hemos de esforzarnos en delimitar.
Es esencial la precisa delimitación de la situación, de los objetivos y de las actividades. El entorno de aprendizaje ha de quedar definido con precisión para el aprendiz. Conviene evocar aquí un modelo de aprendizaje que me parece particularmente útil y adecuado para el análisis que hemos de hacer. Se trata del modelo de aprendizaje acumulativo de R. Gagné y Biggs (1979).En él se establece la necesaria diferenciación entre tres elementos que se consideran determinantes de la instrucción y del aprendizaje, a saber, los tipos de aprendizaje implicados en la tarea o contenido a aprender, los resultados o productos del aprendizaje que se espera y, finalmente, las condiciones del aprendizaje.
En cuanto a los tipos de aprendizaje es de apreciar que Gagné nos haya hecho observar que el aprendizaje no es mecanismo automático de carácter general sino un proceso especializado determinado por la naturaleza de la tarea y de los resultados pretendidos. Así, él diferencia entre los tipos de aprendizaje a) la información verbal; b) las habilidades intelectuales; c) las estrategias cognitivas; d) las actitudes y e) las habilidades motoras. Cada uno de estos tipos se corresponde con un producto de aprendizaje específico y requiere unas condiciones internas y externas que faciliten el aprendizaje. El objetivo pretendido por estos autores es deducir de unos principios basados en las aportaciones científicas de la psicología del aprendizaje un modelo de instrucción que pueda establecer principios generalizables a las diferentes situaciones educativas. Entre los más conocidos que se derivan de esta teoría se encuentran las llamadas jerarquías de aprendizaje que no son otra cosa que la ordenación de las habilidades intelectuales implicadas en el logro de un objetivo que deben explicitarse en la instrucción. También se ha difundido en el mundo de la instrucción el análisis de tareas, técnica que permite establecer el paralelismo entre las tareas requeridas en una actividad o aprendizaje y las habilidades intelectuales requeridas para su ejecución. Ambas deben estar determinadas en toda programación de la instrucción.
La necesaria planificación de la enseñanza propuesta por Gagné se basa en
1. La clara formulación de objetivos que deben dejar constancia a) no sólo del propósito educativo; b) sino también de la acción que debe realizar el alumno; b) del objeto de la ejecución; c) el detalle de la situación que ha de afrontar el alumno; d)los medios, instrumentos y limites con que se enfrenta el alumno en dicha situación y e) el tipo de habilidad y competencia cognitiva implicada en la actividad.
2. Asimismo, ha de planificarse la selección de sucesos instruccionales que consiste en la clara especificación de las condiciones externas de la situación de aprendizaje. Entre las que pueden considerarse se encuentran: a) estimular la atención; b) informar de los objetivos al aprendiz; c) estimular la recuperación de prerrequisitos; d) presentar el material; e) ofrecer guías para el aprendizaje; f) promover y facilitar la ejecución; g) proporcionar retroalimentación informativa; h) evaluar la ejecución; i) promover la retención y la transferencia.
3. Gagné establece algunos criterios para la individualización de la enseñanza que ha de basarse en: a) el conocimiento por el instructor de las habilidades subordinadas del aprendiz –o conocimientos previos; b) también ha de prestarse atención a la capacidad verbal del aprendiz por la alta dependencia que existe entre esta habilidad intelectual y los resultados de la instrucción y c) el ritmo de aprendizaje del alumno.
4. Finalmente, Gagné propone un sistema de evaluación que consiste en la comparación de la ejecución del aprendiz con los objetivos propuestos y la propuesta de nuevas medidas en función de los resultados.
Aún quiero hacer referencia a otro modelo que ofrece un marco teórico para establecer y delimitar los rasgos del entorno y su relación con el aprendizaje. Mencionaré algunos de los conceptos más relevantes de la teoría de Vigotsky.
1. En primer lugar, es de destacar el principio de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, a saber, el nivel externo, social o interpersonal y el nivel interno, individual o personal. En otros términos, desde la formación de nuestras capacidades intelectuales todas nuestras adquisiciones cognitivas han de realizar este doble proceso de construcción, el social o interpersonal en el que los contenidos o aprendizajes han de adquirir su significación social y el interno o intrapersonal donde los mismos significados adquieren el nivel de representaciones internas propias del sujeto y se organizan internamente con el conjunto de las del propio aprendiz. En definitiva, socialización e interiorización son dos momentos del proceso de construcción de conocimientos nuevos. En consecuencia, toda instrucción debe programar los elementos que permitan al aprendiz el doble itinerario descrito: hacia la significación social de los contenidos y hacia la representación mental de los mismos.2. Para lograr esa integración de conocimientos en la realidad psíquica del individuo humano -en este caso del aprendiz- y en su origen de la especie humana se articulan dos tipos de instancias –que Vigotsky denomina mediaciones- que permiten el acceso tanto a la competencia cognitiva en sí misma como a las representaciones mentales de los contenidos a aprender en un momento dado. De una parte, está la mediación instrumental en virtud de la cual el aprendiz consigue elevarse al ámbito conceptual y cognitivo a través de los instrumentos cotidianos al modo como los signos permiten acceder a símbolos y conceptos. De este modo cabe considerar, entre otros muchos, a las nuevas tecnologías de la información como instrumento que permite a los humanos de hoy acceder a nuevos conceptos, nuevos conocimientos y nueva comprensión de hechos y fenómenos actuales. En el mismo rango cabe situar otros muchos ingredientes de nuestra cultura que sirven instrumentalmente –como una herramienta- a la construcción de nuevos conocimientos, de los que el lenguaje es el principal exponente.
3. Además de la mediación instrumental, los humanos son asistidos en su comprensión del mundo –pero también en la adquisición de las destrezas para lograrlo- por sus congéneres adultos de quienes reciben –explícita e implícitamente- las reglas, normas, procedimientos, códigos y claves para insertarse inteligentemente en su cultura. El modelo de Vigotsky interpreta la asistencia y orientación de los mayores – por muy implícita que sea- como una tutoría y guía de los nuevos aprendices hacia un proceso de asimilación y comprensión de la significación del mundo.
4. La actividad constituye el principal motor para la adquisición de sentido y significado y por ello mismo se constituye en la fuente de toda motivación. Así pues, la actividad, entendida como conjunto de acciones y operaciones, ha de ser un ingrediente esencial de los procesos de enseñanza-aprendizaje, también en el medio informático y en el entorno de la Educación a Distancia.
He aquí, en un apretado resumen, los principios del aprender en un enfoque hoy dominante en el ámbito de las teorías psicológicas del aprendizaje: que todo aprendizaje tiene una doble vía de acceso o un doble proceso, una vía interpersonal y social –aprendemos de los otros y con los otros- y otra, interpersonal –nada puede sustituir la íntima personalización del aprendizaje-. Oír, escuchar, observar, imitar, obedecer, oponerse, discutir, disentir y otras muchas más, son acciones que nos conducen a aprender y a ser quienes somos. Pero, a la vez, hemos de reflexionar interna y personalmente para que aquellas ideas, acciones, valores o razonamientos pasen a constituir parte de nosotros mismos. La segunda idea que promueve este enfoque es la del valor procedimental que tienen los mediadores. Es éste un concepto central y de suma importancia para concebir el aprendizaje en la EaD. Probablemente en ninguna otra situación se podrá apreciar tanto el decisivo papel de los elementos de mediación como en la EaD donde cada uno tras, la pantalla del ordenador, pueda llegar a hacer propios los conceptos, valores, ideas, acciones que han sido “recibidos”, “percibidos”, “captados”, “promovidos” por otras personas (mediación social) o por elementos instrumentales (internet, documentos, webs, recursos, actividades y tareas, etc.).
El tercer elemento a que he aludido en el llamado enfoque histórico-social de Vigotsky es igualmente pertinente al campo de la EaD. Destaca y acentúa el importante papel de los mayores, de los tutores en la guía y conducción hacia el aprendizaje de los otros. Probablemente nada más importante que reflexionar sobre el papel de la tutela, la orientación y el “acompañamiento” en el proceso del aprendizaje en el marco de la EaD tanto si lo miramos desde la perspectiva del aprendiz como si lo hacemos desde la orilla del orientador y tutor. Son elementos a elaborar en su aplicación al ámbito en que nos estamos moviendo en este curso.
Finalmente, la motivación –importante en cualquier aprendizaje ya que es la fuente de donde tomamos energía para realizar las acciones y tareas correspondientes- es el factor psicológico más fuerte y poderoso con que ha de contar el aprendiz que se aventura en el singular proceso de aprender a través de EaD. Sin ella, los demás elementos mediadores se desvanecerán, se relajarán y finalmente, se puede producir el abandono de la tarea.
Para terminar quiero volver a resituar el punto de focalización de este documento. Para entender lo que ocurre cuando tenemos que utilizar Internet y sus recursos con fines educativos y formativos hay que atender a dos puntos- clave al menos: los requisitos del sujeto, sus procesos, habilidades, esquemas y estrategias que ha de poner al servicio del aprendizaje y los requisitos propios del entorno EaD. Hallar las implicaciones específicas que uno y otro tienen para el proceso de aprender y enseñar en EaD –objeto de este curso- es a partir de ahora el objetivo de la reflexión personal y colectiva en el contexto de este curso.