Daimon. Revista Internacional de Filosofía, nº 91 (2024), pp. 7-21

ISSN: 1130-0507 (papel) y 1989-4651 (electrónico) http://dx.doi.org/10.6018/daimon.482051

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Unas notas sobre la pedagogía de Ortega y Gasset

A few notes on the pedagogy of Ortega y Gasset

JAVIER ZAMORA BONILLA*

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Resumen. El filósofo español José Ortega y Gasset escribió numerosos textos sobre pedagogía, tema que fue una preocupación principal en él desde su juventud. Aquí se analizan sus ideas pedagógicas a partir de conceptos como «pedagogía del paisaje», «pedagogía de la alusión» y «pedagogía de la contaminación». La influencia de la filosofía krausista de Francisco Giner de los Ríos en el pensamiento orteguiano fue notable en este sentido, como podrá verse. Mantuvieron una estrecha relación y, sobre todo, les unió un mismo afán de modernización de la sociedad española, como muestra su epistolario, casi todo inédito, que aquí se utiliza.

Palabras clave: José Ortega y Gasset, pedagogía, paisaje, maestro, discípulo, vocación.

Abstract. The Spanish philosopher José Ortega y Gasset wrote many texts on pedagogy, which was early a major concern of his. We analyse here his pedagogical ideas based on concepts such as «pedagogy of landscape», «pedagogy of allusion» and «pedagogy of contagion». The influence of the Krausist philosophy of Francisco Giner de los Ríos on Ortega’s thought was great in this sense, as mentioned here. They maintained a close relationship, and, above all, they had the same desire to modernize Spanish society, as shown by his epistolary, almost all unpublished, which is used here.

Keywords: José Ortega y Gasset, pedagogy, landscape, magister, disciple, vocation.

El trasfondo institucionista de las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset

Este artículo analiza algunas de las ideas pedagógicas del filósofo José Ortega y Gasset y su trasfondo institucionista por la influencia de Francisco Giner de los Ríos. Ortega, antes de ganar en 1910 la cátedra de Metafísica de la Universidad Central, consiguió el año anterior la cátedra de Psicolo­gía, Lógica y Ética de la Escuela Superior del Magisterio, una institución fundada a principios del siglo XX por el Gobierno para la formación de los maestros de las escuelas públicas de primaria y secundaria. Simultaneó ambas cátedras durante pocos años. La Escuela Superior del Magisterio era una entidad pública, pero en el proyecto pedagógico de la misma influyó de forma notable Francisco Giner de los Ríos, filósofo krausista, catedrático de Filosofía del Derecho en la Universidad Central y fundador de la Institución Libre de Enseñanza, de cuya primera Junta en 1876 formó parte un abuelo de Ortega, Eduardo Gasset y Artime. En una carta del 13 de mayo de 1911, Giner de los Ríos le insistió a Ortega y Gasset para que no dejase la Escuela Superior del Magisterio y compaginase ambas cátedras: «(Por Dios, no deje usted la Escuela del Magisterio!)», le escribe Giner1. La legislación española permitía compatibilizar ambas cátedras, y Ortega lo hizo pero sólo un breve tiempo.

Para comprender las ideas pedagógicas de Ortega y Gasset, hay que tener presente el ideario de Giner de los Ríos y el proyecto educativo de la Institución Libre de Enseñanza2. Aunque Ortega y Gasset no fue alumno de la misma porque sus padres quisieron que estudiase en escuelas católicas –cursó el bachillerato en el colegio de San Estanislao de Kostka, situado en la localidad malagueña de El Palo, y los primeros años de Filosofía y Derecho en la Universidad de Deusto en Bilbao–, esto no le impidió al joven filósofo tener una relación muy estrecha con Giner de los Ríos, sobre todo a partir de 1906 cuando Ortega y Gasset publicó en El Imparcial unos artículos titulados «La Universidad española y la Universidad alemana», fruto de sus experiencias en Leipzig y Berlín. Estos artículos, como cuenta el propio autor, le granjearon la amistad del viejo maestro3. Desde entonces, el contacto entre Giner y Ortega fue frecuente. Éste fue uno de los que estuvieron más cerca del «abuelo» –como era conocido Giner de los Ríos entre sus discípulos– en sus últimos días, cuando falleció el 18 de febrero de 1915. El gran estudioso de la Institución, Antonio Jiménez-Landi, ha escrito que, cuando la muerte se aproximaba, Giner se reconfortó leyendo unos manuscritos de su maestro Julián Sanz del Río y las Meditaciones del Quijote de Ortega que la Residencia de Estudiantes había publicado unos meses antes, aunque lo que más le ayudó en ese trance fueron «las conversaciones con Ortega (...) –quien le visita a diario– [que] constituían su mayor goce espiritual»4. Compungido, Ortega y Gasset esbozó una necrológica, pero no llegó a publicarla. En ella escribe:

Don Francisco Giner de los Ríos ha muerto. ¿Cómo diríamos?… La existencia nacional es, a despecho de la petulancia que manifiestan ciertos gruesos municipios, la de uno de estos mínimos pueblos interiores que, solos y alucinados, levantan sobre la gleba gris sus grises viviendas y, en medio, una iglesia rota como un izado harapo. Un área de polvo y ardor la rodea, en verano, hasta el infinito: el invierno le pone cerco de frígidas, áridas llanuras. Todo en él está quieto, mudo e inclinado hacia la muerte. Pero en la plaza hay una fuente, una fuente que fluye siempre, vivaz, incansable, segura, perennal, con la eterna jovialidad moza que es, a un tiempo, el rumor y el alma de toda agua corriente. Es la única nota de vida que hay en el ámbito moribundo, la única vena que allí llega del gran corazón inmortal que empuja al orbe… Y un día, al amanecer, también la fuente ha muerto. Ha sido don Francisco Giner el único manantial de entusiasmo que hemos hallado en nuestro camino5.

Con la metáfora del polvoriento pueblo meseteño en el que la vida brilla por su ausencia, Ortega simboliza la pobre existencia nacional de España, en medio de la cual Giner era la única fuente –el «alma», como dijo Antonio Machado en un poema que le dedicó tras su fallecimiento6– en la que los que tenían inquietudes intelectuales podían saciar su sed. Giner había consagrado la figura del joven pensador cuando asistió a escuchar su conferencia «Vieja y nueva política» en la que Ortega presentó la Liga de Educación Política Española el 23 de marzo de 1914. Se dice que también estuvo en su primera clase como catedrático de Metafísica7. No era Giner hombre que frecuentase los actos públicos y su presencia en el Teatro de la Comedia para escuchar a su discípulo fue un gesto transcendente. Giner apreció en el joven pensador al gran intelectual que podía llevar a buen puerto la obra espiritual que los krausistas habían emprendido a mediados del siglo XIX. Ortega reconoció en Giner «la fuente» de la que tenían que beber los que querían transformar su país, el manantial modernizador y europeizador que podía alimentar intelectualmente a una España nueva.

Como dijo de él su familiar y discípulo Fernando de los Ríos, Giner era el «verdadero Sócrates de la España joven». Esta comparación la había lanzado y repetido Miguel de Unamuno con ocasión de su muerte8. Giner dio forma civil y pedagógica al pensamiento de Julián Sanz del Río y convirtió su metafísica krausista en un proyecto ilustrado de escuela cuyo fin era la formación integral de la persona en una actitud ética ante la vida. Esta pedagogía partía de la fe en la capacidad humanizadora de la educación y de la confianza en el ser humano como un ente bondadoso que a través del conocimiento puede llegar a comprender la armonía de la naturaleza y comportarse según los principios de racionalidad inmanentes a la misma. La base espinosista –que Ortega le discutió a Giner de los Ríos en una carta– y leibniziana de estos planteamientos es en Giner de los Ríos fundamento de su antropología. La misma actúa también en las Meditaciones del Quijote de Ortega y en su posterior filosofía de la razón vital e histórica y, como veremos, es un sustrato esencial de su pedagogía, aunque en la citada carta Ortega se muestre hostil a Spinoza:

nuestra conversación de esta mañana no me ha dejado buen sabor de boca –le dice Ortega a Giner–. Veo que son harto importantes las diferencias entre nuestros puntos de vista. Sí, Spinoza nos separa mucho en teoría para que coincidamos en la práctica. De la primera página hasta la última, Spinoza reimt mein Widerspruch. Es más, para mí está fuera de la línea clásica de los filósofos. Veremos a ver [sic] quién es el majo que demuestra en Spinoza la presencia del espíritu cartesiano. Desdichadamente Spinoza procede de Avicebrón, hebracorum quidam9.

Esta valoración de Spinoza contrasta con las muchas expresiones positivas referidas al mismo que aparecen a lo largo de la obra de Ortega desde su juventud hasta sus últimos escritos, como puede comprobarse, por ejemplo, leyendo las que encontramos en «Del optimismo en Leibniz», escrito entre 1946 y 1947 y publicado al año siguiente10.

Giner siguió desde muy temprano los pasos intelectuales de Ortega, al igual que hizo Unamuno. Como buen maestro, Giner no forzó la relación, sino que fue dejando libertad al joven para que se aproximase al ambiente institucionista a su apetencia y ritmo. En la carta ya citada que Giner dirige a Ortega el 13 de mayo de 1911, estando éste en Marburgo, se disculpa por no haber escrito antes y por haber dado ocasión a que esa demora haya dado pie a que Ortega pensase que estaba enfadado con él. Le dice que cree que esta nueva estancia en Alemania será para Ortega «nueva sesión de fermentación», y le habla de lo importante que será la misma «para la espiritualidad de nuestra España». «En ustedes –y en usted personal y especialmente– está la fuerza hoy –añade Giner– y por tanto la responsabilidad». En una tarjeta que Giner adjunta a dicha carta para decirle que de momento le manda lo escrito porque la misiva ya es larga y tiene mucho más que decir, añade:

Con toda el alma le reitero que no hay día que no piense en usted, y no tiene nada de gracia; con las cosas que ando entre manos –y mucho más adentro– lo que usted es y representa para mí le ha incrustado en el tejido de mi espíritu11.

Cuando a Giner le piden por estas fechas que dé nombres de intelectuales próximos a la izquierda, expertos en distintas áreas, en el apartado de universidad y cultura anota en una cuartilla: «Ortega y Gasset, profesor de la Universidad de Madrid, la personalidad más acentuada y más unánimemente reconocida entre las que dirigen el actual movimiento de la juventud intelectual»12.

Hay muchos trasfondos compartidos entre Giner y Ortega, especialmente en la concepción de la persona y en la necesidad de educarla para la vida. Un texto de otro gran pedagogo, el historiador del arte Manuel Bartolomé Cossío, define a la perfección el fin pedagógico del proyecto institucionista:

El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño, como lo sigue siendo, más tarde, para el hombre. Enseñarle a pensar en todo lo que le rodea y a hacer activas sus facultades racionales es mostrarle el camino por donde se va al verdadero conocimiento, que sirve después para la vida. Educar antes que instruir; hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable, y de cada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo13.

Giner tenía claro que la educación es para la vida, no sólo la educación primaria que con tanto afán cultivaron en la Institución, sino también la universitaria, porque en ésta, pensaba, se ha de preparar «no sólo para las diversas profesiones sociales, sino para la vida, en su infinita complejidad y riqueza», y estimular

al par, con la vocación al saber, la reflexión intelectual y la indagación de la verdad en el conocimiento, el desarrollo de la energía corporal, el impulso de la voluntad, las costumbres puras, la alegría del vivir, el carácter moral, los gustos sanos, el culto del ideal, el sentido social, práctico y discreto en la conducta14.

Giner tuvo claro desde su juventud que el camino para mejorar la vida de las gentes no era el de la revolución sino el de la reforma, sobre todo el de la reforma espiritual, el de la progresiva transformación de la humanidad a través de la ilustración. Comenzando con una famosa frase de Ibsen, Giner hace al respecto la siguiente reflexión:

«Donde hay que hacer la revolución es en las cabezas»; es decir, en los espíritus, no, pues, en las barricadas, ni en los campos, donde está ya bien duramente probado –¡y no digamos en España!– que las revoluciones, como tales revoluciones, sólo siembran dolores, desdichas, odios, salvaje atavismo, para recoger (a pesar y no a causa de esta barbarie como acontece en las guerras, otro crimen) algunos frutos que se habrían obtenido por otros caminos, y probablemente con mayor rapidez, si se tiene en cuenta la larga oscilación de acciones y reacciones que toda violencia trae consigo15.

Veremos en el siguiente apartado cómo resuenan en la filosofía pedagógica de Ortega estas ideas institucionistas, incluso trasladadas con su mismo vocabulario. En 1908, decía Ortega que el liberalismo tenía que ser un «sistema de la revolución» si se quería evitar que impusiesen sus arbitrariedades los «revolucionarios sin sistema»16.

Giner, como luego hizo Ortega aunque de forma muy distinta, no se quedó encerrado en su cátedra sino que impulsó a un buen número de discípulos a cumplir su vocación intelectual y movió los hilos políticos que estaban a su alcance para que el ideario institucionista se expandiese y llegase a ser eso que Luis de Zulueta llamó «Institución difusa», la cual impregnó entes como el Museo Pedagógico, el Instituto de Reformas Sociales, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, la Escuela Superior del Magisterio, la Residencia de Estudiantes, la Residencia de Señoritas, el Centro de Estudios Históricos, varios laboratorios científicos y el Instituto-Escuela17, con muchos de los cuales Ortega y Gasset colaboró e incluso formó parte de sus órganos directivos o de asesoramiento.

La pedagogía orteguiana

Vamos a exponer a continuación tres ideas centrales de la pedagogía orteguiana que tienen un claro trasfondo institucionista: la «pedagogía del paisaje», la «pedagogía de la alusión» y la «pedagogía de la contaminación»18.

Pedagogía del paisaje

Para Ortega, el paisaje es la esfera de las posibilidades de cada ser humano, su horizonte vital, el lugar de la realización en que cada persona se esfuerza o no por ser sí misma y es fiel, o no, a su vocación. El paisaje puede modificarse y, en cierta medida, está en nuestras manos su transformación. El paisaje, o circunstancia, es limitación y, a la vez, destino de cada individuo. Cada uno tiene que desarrollarse, que realizarse en su paisaje. La pedagogía del paisaje fomenta en la persona la consciencia de su destino, le incita a ser sí misma, que es la única manera de bordear la limitación que nuestro paisaje nos impone. El paisaje nos invita a desarrollar el yo en nuestra circunstancia: «la vida es precisamente este esencial diálogo entre el cuerpo y su contorno», escribe Ortega19. La pedagogía del paisaje enseña al ser humano sus límites, pero también le muestra cómo transcender su horizonte vital para ampliarlo. El poeta Juan Ramón Jiménez llamó, en una bella y precisa metáfora, a su amigo Ortega «imán de horizontes»20 por su capacidad de ampliarlos sumando a otros, conectando a los mejores en iniciativas culturales de gran alcance. En Meditaciones del Quijote, Ortega dijo que «la inconexión es el aniquilamiento»21. Había que procurar la conexión, la cooperación necesaria para promover un mundo en que se pudiera vivir de forma más satisfactoria.

En un texto de septiembre de 1906 titulado «Moralejas. La pedagogía del paisaje»22, Ortega pone en boca de Rubín de Cendoya unas reflexiones sobre lo que es un paisaje, las cuales querría confrontar con la Pedagogía social de Paul Natorp, con el que pronto estudiaría en la Universidad de Marburgo pero al que aún no conocía personalmente. Cendoya es un imaginario «místico español», trasunto de Giner como sabemos por un manuscrito de 1915 conservado en el Archivo Ortega con el título «Temas del Escorial», en que Ortega aborda la misma cuestión del paisaje, pero en el que Giner aparece desempeñando el papel que en el texto de 1906 ejerce el «místico español» Rubín de Cendoya23. Junto a una pedagogía «social» promovida como «programa político» –por parafrasear el título de una famosa conferencia que Ortega pronunció en 1910 en la sociedad liberal El Sitio, de Bilbao24–, enfocada a formar ciudadanos útiles a la ciudad sobre bases platónicas y neokantianas, hacía falta una «pedagogía del paisaje» que comprendiera a la persona en su circunstancia concreta para educar al individuo que sufre, ríe, llora, goza y siente, desde los fundamentos de la pedagogía institucionista. Giner y sus seguidores mostraron que la educación ha de dirigirse a la persona singular, a cada uno de nosotros, al estudiante que viene a la escuela con la carga de una vida que se va forjando en diálogo, a veces imperativo y, no pocas veces, violento, con su entorno, dentro del cual va a ir cada cual desarrollando, no sin esfuerzo, su propia personalidad.

Afirma Cendoya que el paisaje de la Sierra del Guadarrama le hace descubrir una porción de sí mismo «más compacta y nervuda, menos fugitiva y de azar» ante lo huidero de la vida, y le hace encontrar dentro de sí «algo personalísimo, específico»25. Añade que «cada paisaje» enseña al ser humano algo nuevo y le «induce en una nueva virtud», por eso «el paisaje educa mejor que el más hábil pedagogo». El místico afirma que debe a los paisajes «la mitad mejor» de su «alma» y que, si no fuera por el tiempo que había vivido «en la hosquedad de las ciudades», ahora sería «más bueno y más profundo». Concluye: «Dime el paisaje en que vives y te diré quién eres». Según Rubín de Cendoya, «las dos grandes virtudes que ha de formar en el hombre la pedagogía son la sinceridad y la serenidad», y éstas las enseña mejor «la naturaleza que todos los maestros del mundo». Recuerda que Nietzsche se preguntaba por qué nos encontramos tan a gusto en la naturaleza, y respondía que porque ella no tiene opinión de nosotros, no nos juzga ni prejuzga. «El paisaje solitario va destilando quietud en nuestro pecho, armonía, benevolencia», escribe Ortega con palabras en que resuena la filosofía krausista de Giner que hemos comentado. Añade que ya nadie puede «jactarse, sin embargo, de una íntima relación con la naturaleza, porque la humanidad se ha ido apartando de ella, humanizándola, es decir, pedantizándola». La naturaleza se ha convertido en «un gran muerto» al que sólo se pueden acercar la mayoría de los seres humanos, que han perdido el contacto vivencial con la misma, desde una «preocupación científica o artística que la deforma». Como decía Stendhal, el interés natural por el paisaje es ahora insuficiente y hay que añadir «un interés moral e histórico». Y añade Ortega bajo la apariencia de su alter ego místico: «moral e historia, dos disciplinas de exaltación que nos hacen no poca falta a los españoles». Habla, entonces, del «paisaje-maestro» de la Sierra del Guadarrama y afirma que le ha dado una lección de «celtiberismo», es decir, de sus orígenes ancestrales.

Para entender a cada persona, señala Ortega en «Temas del Escorial» en 1915, hay que entenderla en su paisaje: «No existe, pues, otra manera de comprender íntegramente al prójimo que esforzarse en reconstruir y adivinar su paisaje, el mundo hacia el cual se dirige y con quien está en diálogo vital»26. Esta fórmula de comprensión de la persona en su paisaje la condensó Ortega en sus Meditaciones del Quijote, de 1914, en una frase muy renombrada: «Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo»27. El texto conocido como «Temas del Escorial» fue en su origen una conferencia dentro de un ciclo titulado «Guía espiritual de España», celebrado en el Ateneo de Madrid. Diversos autores recorrieron virtualmente distintos paisajes para ellos emblemáticos en su comprensión de la nación. Ortega eligió el Monasterio-palacio de El Escorial, símbolo del Imperio español, y su entorno, la Sierra del Guadarrama. Inició su intervención con una meditación sobre el paisaje en la que evocaba a Giner, «al maestro venerable que en estos días se ha alejado de nosotros para no volver más». En esta conferencia, el filósofo criticó la divulgada idea decimonónica de la selección de las especies por adaptación de los seres al medio, en una lectura simplificada de Darwin. Frente a esta visión «científica», Ortega desarrolla de esta forma, basándose en las aportaciones biológicas de Jakob von Uexküll, la frase citada de Meditaciones del Quijote: «el individuo no es sino la mitad de sí mismo, su otra mitad es su medio propio, con él forma la verdadera unidad superior que llamamos organismo». Y concluye: «La vida es precisamente este esencial diálogo entre el cuerpo y su contorno». Para Ortega, «medio» es sinónimo de «paisaje», que es la realidad de cada individuo, el cual vive siempre en un horizonte concreto, por eso para entender al prójimo hay que entenderlo en su medio, en su paisaje. El filósofo responde ahora a la pregunta que se había hecho en las Meditaciones del Quijote de cuál era el estilo de Cervantes, el gran escritor de la obra que protagoniza el hidalgo manchego:

Ésta es, señores, la manera cervantina de acercarse a las cosas: tomar a cada individuo con su paisaje, con lo que él ve, no con lo que nosotros vemos –tomar a cada paisaje con su individuo, con el que es capaz de sentirlo plenamente.

El paisaje es para cada uno la esfera de sus capacidades, pero al mismo tiempo, lo que le limita, es su «destino». La única manera de superar esta limitación es tragársela, por tanto, asumirla: el verdadero «patriotismo» es «la fidelidad al paisaje, a nuestra limitación, a nuestro destino». Y añade: «La patria es el paisaje». Por eso Ortega nos invita a pensar «nuestros paisajes» para amarlos más28.

Pedagogía de la alusión

Ortega incentivaba en sus discípulos y amigos el afán por buscar la verdad por sí mismos. El filósofo decía que el maestro no puede enseñar lo principal que el alumno tiene que aprender: que es aprender a ser, a serse, a vivir según la peculiarísima vocación que cada uno siente en su «fondo insobornable»29. Por eso, afirmaba, muy en el tono de sus amigos de la Institución, que la mejor pedagogía es la de la «alusión». El maestro a lo único que puede aspirar realmente es a mostrar al estudiante, con su ejemplo, su propio amor al saber, esto es la filo-sofía, pero ésta no se puede enseñar con hechos, con datos, sino que sólo cabe incitar con la ejemplaridad a tomar esta actitud. Una cosa es la historia de la filosofía, con sus filósofos y sus ideas, y otra la filosofía propiamente dicha. La primera se puede enseñar; la segunda sólo se puede indicar para que cada uno la realice. La pedagogía de la «alusión» nos coloca en el camino de la verdad para que cada cual recorra su propia vereda. Recordemos que Ortega solía citar a Goethe para decir que era de los «que de lo oscuro hacia lo claro aspiran»30, y también citaba a Cervantes para afirmar que prefería «el camino a la posada»31. En el caminar del conocimiento hacia la verdad está la realización de la vocación propia cuando uno es filósofo, porque ésta nunca llega a ser algo concluso, cerrado, sino que, como la vida, según Ortega y Gasset, es siempre un ir haciéndose. En uno de sus últimos cursos públicos, el filósofo insistía en la misma idea:

La vida, viviéndose a sí misma, se va como esclareciendo a sí propia, como descubriendo su propia realidad, y esta averiguación, a su vez, entra a formar parte de la vida, se re-convierte en vida, y así sucesivamente. Es el único saber que es, a la vez y de suyo, vivir. Por lo mismo, tiene el inconveniente de que no se puede transmitir32.

La ejemplaridad es un elemento esencial de la enseñanza. Dentro de su primer libro, Meditaciones del Quijote, Ortega había escrito que quien quisiera «enseñarnos una verdad» no debería contárnosla, sino que simplemente tenía que aludir a ella «con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria, deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad», porque «las verdades, una vez sabidas, adquieren una costra utilitaria; no nos interesan ya como verdades, sino como recetas útiles». La «pura iluminación subitánea que caracteriza a la verdad», nos dice Ortega, sólo la tiene ésta «en el instante de su descubrimiento». Por eso el nombre griego para referirse a la verdad era alétheia, que significa «descubrimiento, revelación, propiamente desvelación, quitar de un velo o cubridor». Concluye la idea: «Quien quiera enseñarnos una verdad que nos sitúe de modo que la descubramos nosotros»33. El placer y la verdadera enseñanza están en el camino del descubrimiento. Si suprimimos las etapas de aproximación, y se nos diera directamente el resultado, entonces el asombro y la iluminación que supone la arribada a la verdad, el entusiasmo de alcanzar a comprender la realidad en alguno de sus infinitos puntos, se perdería. En ese momento, la cultura y la ciencia se convertirían en meras recetas utilitarias y dejarían de ser el punto de llegada de una actitud investigadora, indagadora de nuestro propio ser, de nuestro mundo.

Para Ortega, la «pedagogía de la alusión» es la «única pedagogía delicada y profunda»34. En Meditaciones del Quijote, nos cuenta cómo se la ha enseñado la naturaleza, el paisaje, en concreto el bosque que circunda el Monasterio-palacio de El Escorial. En este texto, de una riqueza literaria exquisita, Ortega expone por primera vez su teoría de la «perspectiva». La «pedagogía de la alusión», apoyada sobre la «pedagogía del paisaje», nos enseña que tras la realidad patente que se nos presenta delante, que es accesible a nuestros sentidos, se esconde otra realidad más profunda que tenemos que buscar por nosotros mismos y que podemos desvelar. Para conocerla, necesitamos realizar un proceso intelectivo por medio del concepto, que es el que nos permite distinguir unas cosas de otras y, a la vez, conectarlas en infinitas conexiones dentro del conjunto de la realidad, nos dice Ortega con ideas en las que resuena el leibniziano y monadológico panenteísmo krausista. En unas notas de trabajo, Ortega se refiere a Cervantes como «monadólogo»35.

Pedagogía de la contaminación

A esta misma idea de que cada uno tiene que buscar la verdad por sí mismo, y que el maestro lo que tiene que hacer es poner al discípulo en el camino, en la senda para hacer ese viaje de descubrimiento, Ortega la denominó en algunas ocasiones «pedagogía de la contaminación». El método (méthodos) es «vía», salida de la incertidumbre en busca de la verdad. A la postre, nos dice, el maestro no puede enseñarnos sino cosas, pero puede aspirar a «contaminarnos» con el amor al saber, con la filo-sofía. En una conferencia de 1917 en la Escuela Superior del Magisterio, Ortega y Gasset dijo:

Día a día se afirma en mí la sospecha de que nada que en verdad merezca la pena ser aprendido puede, en rigor, ser enseñado. Por muy grandes que sean los afanes del maestro siempre habrá una última precisión, una postrera claridad, una gota la más sabrosa del jugo científico o artístico que no podrá trasmitirnos, que habremos de conquistar con nuestro propio esfuerzo doloroso. Y esa última precisión, esa postrera claridad, esa la más sabrosa y esencial gota del zumo es, en ciencia y en arte y en vida, todo. Lo demás está ahí como vaso y artificio para impedir que ese valor esencial se evapore y desvanezca36.

El filósofo pensaba que en las universidades lo único que se enseñaba a los alumnos era el dogma de ciencias fenecidas y «cuando más, un doctrinal ya hecho de métodos para la investigación»37. No se enseñaba el camino de la ciencia, ni los alumnos podían sentir la vocación científica a no ser que tuvieran la suerte de dar con algún profesor que ejemplificara en su quehacer la curiosidad científica. Lo esencial de la ciencia y de la cultura no es lo alcanzado, lo ya hecho y logrado, sino el afán de superación, la inquietud de lanzar constantemente hipótesis sobre la realidad y buscar soluciones a las mismas, movidos por el interés de aproximarse a la verdad, aunque seamos conscientes de que es difícil o imposible alcanzarla de forma plena. Nuestra aproximación a la misma es siempre contingente, limitada, perspectivista, como gustaba decir Ortega, aunque no por ello incierta. En la misma situación estaba a principios del siglo XX, según el pensador español, la enseñanza del arte y de la moral, pues en las aulas no se aprendían ni la emoción estética ni la emoción moral, esas capaces de hacer sentir a cada individuo que su vida es su mejor proyecto, «el más armonioso espectáculo y el más valiente experimento»38.

El hombre medio europeo había renunciado, según el filósofo, a conocer el ser de las cosas y se conformaba con una realidad paralítica, estática, en la que la ciencia y la cultura eran consideradas un ser definitivo y dado para siempre, utilitario en último término o un adorno con el que quedar bien en las reuniones sociales. Al hombre medio europeo, que pronto caería en los totalitarismos del periodo de entreguerras, sólo le interesaban de la ciencia, nos dice Ortega y Gasset, las «recetas técnicas o preceptivas artísticas o pragmáticas morales»39, para metérselas en el bolsillo sin que le supusiesen peso, y poder vivir desde ellas sin hacer el esfuerzo de vivir desde sí mismo: recetas, preceptivas y pragmáticas que incrementasen su bienestar material y aliviasen su conciencia.

No era esta incultura del hombre medio, la del hombre-masa del que hablará en su libro más famoso, La rebelión de las masas, la que más preocupaba a Ortega, sino la incultura «del sabio médico, del sabio ingeniero, del sabio jurista, la ignorancia de lo general que padece el sabio de lo especial»40. La educación universitaria había fomentado el especialismo y había renunciado a las grandes síntesis capaces de explicar la cultura y, dentro de la misma, la ciencia a un estudiante medio, como expondrá el filósofo en su libro Misión de la Universidad, también de 1930. La mayoría de los científicos acababan, y acaban hoy, inmersos en su ciencia sin hacerse cuestión de los problemas culturales. La cultura, para Ortega, no es petrificación de saberes sino constante problematización en busca de respuesta a los problemas vitales de cada tiempo, a los temas de nuestro tiempo. Esta problematización es labor de intelectuales y más específicamente de filósofos:

La mayor parte de los hombres –escribe Ortega– vive atenta sólo al pequeño negocio o afán que delante tiene: si se les dejara solos, cada vez tendría en ellos la vida menos pulsaciones. El pequeño negocio sería cada vez más pequeño: el campo visual más angosto y los corazones más estrechos. Por esto es la misión del intelectual, y sobre todo del filósofo, proclamar fervorosamente, exasperadamente la obligación del esfuerzo espiritual que dilata las almas y potencia la vida41.

Lo más importante de la educación era para Ortega incitar a los alumnos con el ejemplo a buscar la verdad por sí mismos, para que amasen el conocimiento como método para la comprensión de la realidad y, dentro de ella, la realidad radical que es la vida de cada uno de nosotros. Por eso, en la citada conferencia de 1917 afirma rotundo: «La filosofía, señores, no se enseña; la filosofía a lo sumo, se contamina»42. En «Verdad y perspectiva», texto introductorio del primer volumen de El Espectador, de 1916, ya había escrito que no pretendía imponer a nadie sus opiniones sino que aspiraba «a contagiar a los demás» para que fueran «fieles cada cual a su perspectiva»43.

No cabe más confianza en lo humano desde una comprensión de la monadología leibniziana llena, en estos años, de optimismo, muy próxima a la lectura que de Leibniz hicieron los krausistas españoles en el siglo XIX. En su segundo gran libro filosófico, El tema de nuestro tiempo, de 1923, Ortega propone la superación del idealismo moderno, cartesiano y kantiano, por la razón vital, que pronto aparecerá también como histórica. Y afirma:

Cada vida es un punto de vista sobre el universo. En rigor, lo que ella ve no lo puede ver otra. Cada individuo –persona, pueblo, época– es un órgano insustituible para la conquista de la verdad. He aquí cómo ésta, que por sí misma es ajena a las variaciones históricas, adquiere una dimensión vital. Sin el desarrollo, el cambio perpetuo y la inagotable aventura que constituyen la vida, el universo, la omnímoda verdad quedaría ignorada.

El error inveterado consistía en suponer que la realidad tenía por sí misma, e independientemente del punto de vista que sobre ella se tomara, una fisonomía propia.

Y añade poco después:

De esta manera, aparece cada individuo, cada generación, cada época como un aparato de conocimiento insustituible. La verdad integral sólo se obtiene articulando lo que el prójimo ve con lo que yo veo; y así sucesivamente. Cada individuo es un punto de vista esencial44.

Este humano optimismo que fue, no obstante, matizando con los años, sobre todo después de la Guerra Civil española, le lleva a Ortega y Gasset a recomendar en la serie «Biología y pedagogía o El Quijote en la escuela», de 1920, que a los niños se les dé en el colegio mucha libertad para que se muestren cómo ellos son, porque hay que hacer niños perfectos, vitales y espontáneos, y no niños que parezcan adultos, alimentados por hechos y cifras; hay que educar a los niños en la sensibilidad hacia las normas, «a los imperativos del deber ser», pero al mismo tiempo hay que incentivar en ellos su voluntad y su entusiasmo; hay que fomentar la naturaleza del niño y no convertirla inmediatamente en una natura naturata. Más tarde habrá tiempo para introducir al niño mozo en los saberes de la cultura y de la civilización45. La pedagogía de Giner de los Ríos resuena sin duda en estas palabras, aunque las escribiese polemizando con Manuel B. Cossío sobre si era o no conveniente introducir pronto a los niños en la lectura de El Quijote. Ortega pensaba que no era conveniente porque era un libro demasiado complejo para los niños.

Conclusión

Como conclusión, podemos afirmar que las ideas pedagógicas de José Ortega y Gasset estuvieron fuertemente influidas por el ideario institucionista de Francisco Giner de los Ríos, como muestra el desarrollo que Ortega dio a conceptos como «pedagogía del paisaje», «pedagogía de la alusión» y «pedagogía de la contaminación», o el de «vocación», al que aquí también se ha aludido. En algunos casos hay referencias directas, pero más allá de ellas hay un fondo común compartido porque Ortega, a pesar de sus críticas explícitas al krausismo, se empapó de forma directa e indirecta de las ideas de Giner y fue, en palabras de Vicente Cacho Viu, su gran continuador esencial en el afán de modernización de la sociedad española46. No es extraño, por tanto, que impulsase y participase muy activamente en organizaciones que, siendo públicas, nacieron del ideario institucionista como la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, el Centro de Estudios Históricos, la Residencia de Estudiantes, la Residencia de Señoritas o el Instituto-Escuela.

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